Propuesta de tribuna magisterial para un nuevo modelo de ascenso y reubicación salarial para los docentes vinculados al estatuto 1278

En 2021 y 2023 FECODE y el Ministerio de Educación Nacional acordaron revisar, actualizar y ajustar el modelo, enfoque y alcance bajo los cuales se adelantarán el proceso de ascenso y reubicación salarial de los educadores vinculados bajo el Decreto 1278 de 2002. Hasta la fecha no se ha presentado una propuesta viable que rompa con el congelamiento del escalafón impuesto desde el año 2019. En este documento Tribuna Magisterial presenta una propuesta de modelo basado en los Cursos de Formación desarrollados en las tres cohortes de la Evaluación con Carácter Diagnostica Formativa, para sustentar la propuesta se analizaron las experiencias acumuladas con la prueba escrita y el video de la ECDF.

EL CONTEXTO 

En el año 2015, después de un paro nacional del magisterio, FECODE acordó con el Ministerio de Educación construir en conjunto un nuevo modelo de ascenso y reubicación salarial para los maestros vinculados a la carrera docente a través del estatuto 1278. Esto significó, un nuevo decreto, diferente al 2715 de 2009 que reglamentó la Evaluación de Competencias definida en los artículos 25 y 36 del estatuto 1278, el cual estableció que las mejoras salariales de los maestros debían responder a logro de altos desarrollos en sus competencias laborales en el ejercicio de la docencia o la dirección educativa, medidas mediante una prueba escrita, aplicada por el ICFES y

“concebida para imponer unos estándares comportamentales, pedagógicos y disciplinares, violando la libertad de cátedra y el pluralismo pedagógico. Además, aplicaba un método de calificación poco transparente, que no daba cuenta del puntaje directo obtenido en la prueba sino uno transformado estadísticamente, permitiendo que el rango de aprobación se mantuviera en el 20%.” (Granados, 2018, p. 30)

Los resultados de la evaluación de competencias fueron desastrosos para el magisterio y no dieron cuenta del quehacer del docente en el aula, dejando evidente que este modelo tenía como único objetivo impedir que los maestros pudieran mejorar sus salarios. Fueron cinco convocatorias entre el año 2010 y el año 2014, se presentaron 280.393 profesores y solo la superaron 58.640, tan solo 2 de cada 10 la aprobaron. Para la inscripción el Ministerio de Educación Nacional permitió engañosamente la inscripción y participación de personas sin cumplir los requisitos de estar inscrito en el escalafón, acreditar tres años de servicio, tener las dos últimas evaluaciones de desempeño sobre 60% y presentar los títulos requeridos para el caso del ascenso, por eso un número desconocido de personas no mejoraron su salario a pesar de haber obtenido el puntaje requerido, por eso no todos los 58.640 docentes que obtuvieron más 80% en el examen ascendieron o se reubicaron en el escalafón.

En 2015, la negociación entre FECODE y el Ministerio de Educación Nacional dio como resultado la Evaluación con Carácter Diagnostico Formativa, la cual se rige bajo los criterios del estatuto 1278 pero en su reglamentación en el decreto 1657 de 2015 estableció; que la evaluación valorará la práctica educativa, pedagógica, didáctica y de aula. La ECDF considera la práctica docente como una actividad compleja, particular de cada individuo e inmersa en un contexto específico, en la cual el profesor demuestra sus conocimientos disciplinares y pedagógicos en la interacción directa con sus estudiantes en clase (Granados, 2018, p. 30).

A través de resoluciones que desarrollaron el decreto 1657, se acordaron como instrumentos de evaluación un video de una clase del docente, el promedio de las dos últimas evaluaciones de desempeño, encuesta a estudiantes y una autoevaluación para los docentes de aula, para los directivos docentes adicionalmente una encuesta a padres de familia y docentes, el mayor peso de la evaluación recayó en el vídeo con un 80% y el restante 20% distribuido entre los otros instrumentos, el vídeo fue evaluado por pares evaluadores contratados por el ICFES. En total se inscribieron en las tres cohortes de la ECDF 167.896 docentes que cumplieron de manera previa los requisitos mencionados anteriormente. La ECDF la superaron 100.767 docentes, en otras palabras, 6 de cada 10 docentes inscritos al proceso mejoraron efectivamente su salario, razón por la cual el gobierno nacional la convirtió en un proceso engorroso que generó altos niveles de estrés en los docentes, conduciendo a su rechazo generalizado en el magisterio.

En las tres convocatorias de los años 2015, 2017 y 2019, FECODE acordó con el Ministerio de Educación realizar cursos de formación para los docentes que no superaron la primera fase de la ECDF y ofrecidos por universidades con facultad de educación y acreditación de alta calidad. En la primera cohorte participaron la totalidad de los docentes que no alcanzaron más del 80% en el puntaje final, en la segunda cohorte la cifra correspondió al 12% de los inscritos a la ECDF y en la tercera Cohorte a 8.000 docentes que no obtuvieron la calificación requerida. A los mencionados cursos se inscribieron 21.504 docentes y los superaron 21.482, el 99.8%, prácticamente la totalidad de los participantes.

Los cursos de formación respondieron a los lineamientos emitidos por el ministerio de educación y expresamente en los decretos 1757 de 2015 y 2172 de 2018 se garantizó que el desarrollo de los mismos se realizaría conforme el artículo 69 de la constitución política que establece la autonomía universitaria.

En desarrollo de los acuerdos entre FECODE y el MEN en 2015, el diseño de las orientaciones generales para la estructura curricular de los cursos de formación quedó bajo la responsabilidad de la Universidad Pedagógica Nacional. La propuesta presentada recogió los criterios de la matriz de evaluación acordada entre el FECODE y el MEN, a saber, Contexto, Currículo y pedagogía, Praxis pedagógica y Convivencia y diálogo en el escenario educativo. Los cursos tuvieron como objetivo el análisis, la problematización y la reflexión de las prácticas pedagógicas. Siendo la práctica pedagógica el objeto de estudio, de la cual surgen los diagnósticos y las propuestas de formación a partir del diálogo entre la teoría y la práctica, resultado en unos cursos diferentes a los de conocimientos convencionales porque la propuesta formativa nace de la sistematización de la práctica cotidiana de aula del maestro (Álvarez, 2015). 

Las orientaciones dadas por la Universidad Pedagógica Nacional se aplicaron en los cursos de las dos primeras cohortes, para la tercera cohorte tomaron distancia de los lineamientos desarrollados por la Universidad Pedagógica Nacional. En esa oportunidad, el ICETEX presentó los lineamientos, los cuales se enfocaron en el fortalecimiento de aprendizajes y promoción del desarrollo socioemocional de los estudiantes, de tal forma que el objeto del curso fue el diseño de una propuesta que presentara las acciones y estrategias para el acompañamiento, enseñanza, aprendizaje y desarrollo de las competencias socioemocionales, el curso comprendió cuatro módulos; Condiciones actuales del sistema educativo, Transformación y mejoramiento de la gestión educativa, Gestión pedagógica curricular y Construcción de ambientes de aprendizaje (ICETEX, 2022). A pesar de que el Ministerio de Educación impuso su política en la estructura curricular, las universidades en el marco de su autonomía universitaria desarrollaron los contenidos, las tutorías y los procesos de evaluación con independencia del gobierno nacional, dando como resultado un nivel de aprobación del curso superior al 99%. En los tres casos tuvieron una intensidad de 144 horas con tres créditos homologables.

No se puede dejar de mencionar que la participación del ICFES le permitió al gobierno nacional manipular los resultados finales, determinando el número de maestros que lograron el ascenso o la reubicación salarial. Tanto en la prueba escrita como en la ECDF las calificaciones finales generaron dudas en el magisterio y en el video, esta entidad, impuso una matriz de evaluación y la formación a los pares evaluadores contraria a lo acordado entre FECODE y el Ministerio de Educación.

LA PROPUESTA 

La experiencia acumulada por el magisterio deja como enseñanza que un modelo de evaluación para el ascenso y reubicación salarial en el escalafón 1278 debe reconocer la práctica docente como un aspecto singular del maestro que no se puede encasillar en un marco de competencias docentes establecidas por el Ministerio de Educación Nacional, debe ser un proceso ágil en todas sus etapas, su resultado debe aportar una retroalimentación efectiva al docente que conduzca al desarrollo profesional e incida en el institucional y necesariamente debe garantizar superar las cifras de ascensos y reubicaciones de los modelos anteriores.

En ese orden de ideas, los resultados de las tres cohortes de los Cursos de Formación demuestran que cumplen con los criterios señalados anteriormente, el porcentaje de aprobación fue cercano al 100%, existe un conocimiento alcanzado por parte del Ministerio de Educación y las universidades que facilitaría su implementación. La autonomía universitaria garantiza que el Ministerio de Educación y el ICFES estén al margen del diseño curricular de los cursos de formación adelantado por las universidades, demás, en ese marco pueden definir las actividades formativas y requisitos valorativos exigidos por la institución para la aprobación del curso en el marco de los artículos 25 y 36 del decreto 1278. Así las cosas, el gobierno nacional de acuerdo con FECODE definirían unas orientaciones generales. Finalmente, sobre los cursos existe una opinión favorable del magisterio.

Como se ha mencionado, la evaluación debe reconocer la práctica docente como una fuente de estudio y conocimiento para el maestro y la institución, lo que implica que los cursos de formación deben problematizarla para identificar los aspectos disciplinares, pedagógicos y didácticos que se pueden profundizar o mejorar. En este sentido, traslapar la teoría y la práctica debe conducir a una etapa de diagnóstico del trabajo de aula, una sistematización de la experiencia y la construcción de un proyecto de aula que responda al contexto institucional en el marco de la libertad de cátedra y la autonomía escolar. Hay que señalar, que no se puede hablar de una “Buena Práctica Docente” porque esto implica estandarizarla. La práctica docente tiene un carácter dialéctico que responde a las condiciones de tiempo, modo y lugar.

Es indudable que la práctica docente responde a la formación disciplinar y pedagógica del docente, el quehacer del maestro en el aula es resultado de una amalgama de conocimientos y experiencias acumuladas. Por ende, el curso de formación debe propiciar que el maestro profundice en el conocimiento a través de la sistematización y del estudio de las teorías más avanzadas en la educación, la cultura y la ciencia, para que el proyecto de aula que elabore redunde en una mayor formación de sus estudiantes.

Un valioso precedente son las orientaciones para el diseño de los cursos que presento la Universidad Pedagógica Nacional en el año 2015. Para destacar, la estructura del curso parte de un módulo común que busca dar herramientas para explorar, registrar, analizar y sistematizar la práctica docente, siendo el eje del proceso formativo. Con este insumo el maestro contrasta su experiencia con unos módulos de énfasis que le servirán para comprender su propia práctica. El trabajo final es una propuesta de transformación del maestro a través de un proyecto. (Álvarez, 2015)

Conforme a lo anterior se propone la siguiente estructura de cursos de formación con una duración de 144 horas equivalentes 3 tres créditos condonables.

Finalmente, hay un consenso en el magisterio de no regresar al modelo basado en la prueba escrita o en el vídeo de clase, dado que, el primero demostró que por sus características no puede reconocer al docente como un sujeto que se apropia un conocimiento disciplinar y pedagógico que lo expresa y retroalimenta a través de la práctica cotidiana en el aula, demás fue un ejercicio poco transparente en la calificación y publicación de resultados finales. El segundo se convirtió en proceso engorroso que presentó infinidad de problemas técnicos que afectaron negativamente a los docentes y que, a pesar de la participación de pares evaluadores en la evaluación, la calificación final dejo un manto de dudas en los participantes.

Hay voces en el magisterio que abogan por una visita presencial de clase por parte de pares evaluadores y otras aclaman el portafolio docente o la planeación de clase como alternativa. Para el primer caso, la experiencia aportada por el instrumento del vídeo dejo como enseñanza que las condiciones logísticas del país harían más tortuoso un proceso de evaluación únicamente sustentado en la observación por pares evaluadores, además sería un retroceso al modelo de ascenso al escalafón previo al decreto 2277, en el cual los supervisores escolares calificaban la clase del docente.

El portafolio o la evaluación de la planeación de clase son un modelo de evaluación que recomendó la Fundación Compartir en su informe Tras la excelencia docente publicado en el año 2014, este informe destaca la experiencia chilena con este instrumento y para su implementación necesariamente requiere la participación de pares evaluadores. Al respecto, los autores del informe compartir señalan que el portafolio requiere que el Ministerio de Educación establezca un marco bien definido de competencias docentes para poder realizar la evaluación. Este instrumento ha generado mucho rechazo en los maestros chilenos, en mayo de 2016 la OIT emitió una resolución por la violación del Convenio 187, de seguridad y salud en trabajo causado, la razón fue una reclamación presentada por el Colegio de Profesores de Chile debida a la sobrecarga laboral que exige la elaboración del portafolio. 

Alcanzar un modelo de evaluación docente para el ascenso y reubicación salarial en el estatuto 1278, es una tarea que debe estar ligada a la movilización del magisterio.