LA OBJETIVIDAD EN EL DEBATE EDUCATIVO

LA OBJETIVIDAD EN EL DEBATE EDUCATIVO

Bogotá D.C., 04 de julio de 2020, Francisco Torres Montealegre, Director Nacional Tribuna Magisterial.

¿Existe el objeto de manera autónoma del sujeto? ¿Todo lo que puede conocerse de un objeto es la percepción del mismo? ¿Existen, independientemente de mi, otros hombres y mujeres? ¿O son simples complejos de mis sensaciones? ¿Qué consecuencias tienen las respuestas a esas preguntas para la educación y el desarrollo industrial de Colombia?  Un debate que lleva mucho tiempo y que es cada vez más importante en la medida en que se estrecha la relación entre la educación y el desarrollo industrial.

Al respecto Engels señala que, “las formas del ser no las puede el pensamiento extraer y deducir jamás de sí mismo, sino únicamente del mundo exterior”. Y dice Lenin que “esta misma experiencia crea nuestra convicción de que las cosas, el mundo, el medio, existen independientemente de nosotros” (1)

En contraposición Berkeley manifiesta que todo lo que puede conocerse de un objeto es su percepción del mismo, y resulta gratuito suponer la existencia de una sustancia real que sustente las propiedades de los cuerpos. Las cualidades de las cosas no son más que las sensaciones de los hombres. Los objetos que nos rodean no existen objetivamente, independientemente del hombre. Lo único real son las propias sensaciones.

A finales del siglo XX Sokal y Bricmont señalaron que el legado de la Ilustración a los sectores de vanguardia de la sociedad es el análisis racional de la realidad objetiva, construyendo vínculo ineludible con la ciencia, para criticar el orden social preexistente. La realidad objetiva se puede conocer mediante la actividad científica aplicando la observación y la experimentación a las teorías sobre el funcionamiento del mundo natural y social. Negar la realidad objetiva implica el marchitamiento de la ciencia, lo que genera la confusión necesaria para debilitar la organización social para confrontar las estructuras de poder establecidas, porque la ciencia valida la certeza de una proposición sobre la base de los hechos que la sustenta, no sobre las cualidades personales o sociales de quien la presente (2)

Esas dos posiciones expresan una de las principales contradicciones filosóficas, que necesariamente toca a la educación.

Como actualmente la tendencia predominante en la educación es el idealismo subjetivo de Berkeley, a través del constructivismo y las competencias, debemos plantearnos que si el objeto es una percepción del sujeto, la consecuencia lógica es que la educación sea una construcción a partir de lo que está en el sujeto, de manera que es el aprendizaje lo que importa y la enseñanza debe reducirse a un  acompañamiento casi que irrelevante. En la versión más radical se trata de reinventarlo todo de manera incesante desde la visión cambiante de cada sujeto. Y como es altamente improbable, por no decir imposible, que cada estudiante recree el cálculo diferencial, para poner un ejemplo, viviremos, en el mejor de los casos, moviéndonos penosa y superficialmente en la tarea de inventar lo que ya está inventado y en el peor, oponiéndonos al desarrollo científico.

Las consecuencias se demuestran en los hechos. Hobsbawm, por ejemplo, señala que las principales invenciones de la primera fase industrial no requirieron un gran conocimiento científico, pero que a partir de mediados del siglo XIX el desarrollo del telégrafo, la síntesis química masiva, explosivos y la fotografía fueron posibles, con la “entrada de la ciencia en la industria…. en lo sucesivo el sistema educativo sería cada vez más decisivo para el desarrollo industrial…. a partir de ahora al país que le faltara una educación general y adecuadas instituciones educativas superiores le sería casi imposible convertirse en una economía moderna” (3) En nuestra época la relación educación-desarrollo industrial es aún más fuerte. Por tal razón los presupuestos filosóficos desde lo que se aborde la educación son un asunto medular.

Podría aseverarse que “las leyes científicas son convencionalismos, símbolos, pero “si las «recetas» científicas tienen un valor, como regla de acción, es porque en general, como sabemos, llegan a donde se proponen. Saber esto quiere decir saber ya algo, siendo así, ¿qué derecho tenéis de decir que no podemos conocer nada?”. (4).

Dice José Fernando Ocampo que resulta increíble, por decir lo menos, el enorme enredo creado alrededor de un punto crucial, el de la enseñanza. Se ha extendido de manera extraña una corriente que alega la inutilidad de los contenidos. Explica que se identifica arbitrariamente los contenidos con la memoria mecánica, enseñar a pensar sería el objetivo, como no existen leyes, ni conocimientos inmutables, ni enseñanza como tal, la enseñanza debe orientarse a una forma de espíritu creativo capaz de modificar permanentemente los principios establecidos del conocimiento y de la ciencia. Para esa tendencia aclara el profesor Ocampo el conocimiento no es una fuente sino un horizonte. La conquista del horizonte nunca se obtiene porque se difumina a cada instante y hay que reconstruirlo… no hay contenidos, sino que se hacen, cada vez nuevos y distintos, nunca estables y definitivos. (5)

El constructivismo, dice Olmedo Beluche, se desarrolla en las competencias, donde “hay tres elementos implicados en este asunto: La base epistemológica subyacente a la teoría de las competencias; la propuesta pedagógica concreta, y el marco social, económico y político en que surge … Para el debate pedagógico, el problema del “constructivismo filosófico” es que desdeña el conocimiento como objetivo último del proceso educativo, y cambia el acento hacia los procedimientos, las metodologías, las actitudes y aptitudes subjetivas del educando, como fin primordial. Eso es lo que está detrás del famoso eslogan de: “saber hacer”. La educación por competencias se carga de un plumazo todo lo que en la educación procuraba la “comprensión” de la realidad, al calificarlo como “saberes muertos”. Para las “competencias” es más importante que el estudiante sea capaz de manipular un datashow, a que haya comprendido los conceptos centrales de las ciencias naturales y sociales. El objeto de la evaluación no son los “saberes” (conocimiento), sino las actitudes y el comportamiento del estudiante: responsabilidad, eficiencia, iniciativa, ejecución, trabajo en grupo, adaptación, etc. La víctima de las competencias es la búsqueda de “la verdad sobre el mundo” (conocimiento racional) puesto que su filosofía declara a la realidad como hecho “imaginado”. Eso explica que las reformas educativas aniquilen los cursos cuyo objetivo es comprensión del mundo: filosofía, historia, sociología. Y los cursos tengan por objeto las técnicas (“saber hacer”)” (6)

A una nación que requiere urgentemente de los más avanzados conocimientos científicos para impulsar su desarrollo (por ejemplo, enfrentar la pandemia del Covid – 19 con la producción propia de ventiladores) se le impone una filosofía que niega la objetividad de la realidad y por ende de la ciencia, se le impone un método de aprendizaje que consiste en tratar de inventar un conocimiento que no nace de la realidad y que reduce el profesor y la enseñanza al papel de comparsas. Semejante receta la prescribe el imperialismo norteamericano, que en más de un siglo de dominación sobre Colombia no ha permitido el desarrollo de una educación científica más que de una manera limitada y en función de lo que su saqueo necesita y que en los últimos treinta años con la Apertura Económica y el neoliberalismo se ha dedicado a destruir la poca industria nacional que habíamos erigido.

(1) https://www.google.com.co/search?q=materialismo+y+empiriocriticismo&ie=UTF-8&oe=UTF-8&hl=es-co&client=safari

(2) Hobsbawm, Erik, la Era del capital, 1848-1875, p. 54

(3) Lenin, Vladimir, Materialismo y empiriocriticismo, p 11.

(4) Op. Cit. 1

(5) Ocampo, José Fernando, en García Wilson, La educación en Colombia, medio siglo de imposiciones, p. 12

(6) https://impresa.prensa.com/opinion/educacion-competencias-Olmedo-Beluche_0_3604889577.html